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第17部分（第2页）

1989年，陈孝大在国内获教育学博士学位，当年即赴瑞典留学，师从斯德哥尔摩大学世界著名教育学家胡森，再次攻读博士学位。有人不解，已经是博士了，干嘛还要去读博士？以为他是为了要做个洋博士。

陈孝大说他当时之所以要出去，是因为他想看看外面的世界，他想看看别人是怎么办教育的。他说自从6岁走进校门，他学习的、他感受的都是中国特色的教育，他看到的、听到的都是中国特色的教育场景和话语。他一直觉得，这种教育并不是最好的、最科学的、最人性的。他必须走出去看看。也许，只有在世界这个大的背景下，才能真正领略教育的真谛和内含。也许只有走出去，与自己的母体保持一定的距离，才能更清醒、更理智地回望中国教育。

斯德哥尔摩大学是一座有着悠久历史的大学，因为有赫赫有名的教育学家胡森，因为在教育学领域突出的研究成就，她一直备受世界瞩目。这里有国际最前沿的教育学信息、教育学思想、教育学理念。

在美丽幽静的校园里，陈孝大潜心于世界教育的研究，当万千世界一一展开后，新的教育思想、教育理念就象一朵朵魅力无穷的奇葩，不断在他眼前摇曳。

他说那是经常能让他兴奋不已的几年，但也是经常让他备感痛苦的几年。因为置身在世界教育的前沿，置身在百花绽放的教育园地，他发现了自己身上的痛疮，发现了自己思想的硬壳，他发现自己的身后仍拖着一道长长的阴影。而这一些都是从母体带来的。

陈孝大说那几年，他要花费不少的时间和精力治疗自己的痛疮，剥下自己思想的硬壳，摆脱身后的阴影。在斯德哥尔摩大学求学的几年，是他吸收知识、扩大眼界的几年，也是他不断反省和反思的几年。

在斯德哥尔摩，陈孝大没有将自己关在书斋里，他经常去当地一些中小学调研、观摩。他发现，在那里，学校教给学生的不是记忆知识的能力，而是发现问题、分析问题、解决问题的能力。在课堂上唱主角的是学生而不是老师，学生可以毫无约束地发表自己的奇谈怪论，老师只是指导学生读书，启发学生思考的引路人。

反思自己在国内受到的教育，陈孝大看到，中国的学校教育只是一种以记忆知识为目的教育，老师满堂灌知识，学生拼命记知识，考试时考查的是知识。这种被动的、单向输入的学习，往往会使学生丧失创造的能力。这种以记忆知识为目的教育，往往会使学生成为不会或不能主动思考的人。

1996年夏天，陈孝大回国了。他带回来的不仅仅只是一顶博士帽，他带回了世界最前沿的教育思想、教育理念和教育方法。

回国后，陈孝大受聘于华东师范大学。可是走上讲台没不久，他就深深地失望了。

那天，陈孝大给研究生讲课。走进教室他发现，课堂里很安静，学生都规规矩矩地坐着，面前摆放着已准备好的书和笔记本。

陈孝大没有打开教材，也没有翻开教案，甚至没有在黑板上写下一个字，他只提出了一个问题让学生思考，并让他们三三两两地组成小组自由地讨论。

课堂顿时一片哗然。他们已经习惯于听老师讲课，已经习惯于记笔记，这种讨论会有什么收获？

有学生说：“老师，你就给我们讲课吧，把你的观点讲出来，我们记下来就是了。”

陈孝大听了很吃惊，也很悲哀，为他的学生悲哀。他没想到，这些堪称优秀的学子仍象小学生、初中生那样习惯于听讲，习惯于记笔记，却不习惯独立思考。

那是一堂令人尴尬的课。一堂课上下来，他对学生不满意，学生对他也很不满意，学生以为这位留洋的博士老师会给他们讲许多精彩的观点，没想到他却抛出一个问题，让他们自己思考。

思考的习惯是需要培养的。陈孝大试图培养学生的思考习惯。

他尝试以启发式教学激活学生发现问题的灵感，以讨论式教学使灵感撞出思想的火花。但他却常常因此陷入尴尬：当他在思想的湖面扔下一个石头希望听到反响时，那湖面有时竟连一丝涟漪也难以泛起。

学生还是习惯那种从早上8点钟进课堂，一直听老师讲到十一点半钟下课的教学方式。他们会认真地听讲，并记下厚厚一摞笔记，却几乎从来不提问题，也从不讨论问题。他们似乎不习惯于提问题，他们很少问“为什么”，从小学一直到中学到大学，他们是在老师问“是不是”，他们只需回答“是”的教育环境中长大的，他们已在这种环境中渐渐丧失了思考的习惯和思考的能力。

但他们不是小学生，也不是中学生，他们是研究生啊，他们应该是站在人类这艘船上的了望者！一个没有了望者的民族，注定是一个思想跛足、经济落后的民族。

陈孝大说，一个国家，如果经济落后十年、二十年并不可怕，如果教育落后十年、二十年，就有可能是民族的灾难。

英国历史学家H。G。威尔斯曾告诫我们说：“人类历史越来越成为教育与灾难之间的比赛。”

这句振聋发聩的名言，与其说是对过去灾难与教育之间此消彼涨的逐一盘点，不如说是对将来人类发展趋势高瞻远瞩的预言。

在那以后，类似这样的尴尬又一次次地发生。学生对他的议论也多起来。陈孝大很苦恼、很郁闷，他感到自己是那样的孤立和无援。

陈孝大说那是一段苦恼而又无奈的日子。他不止一次在心里追问：教育的价值是什么，教育的目的是什么？一个人如果花十几年时间接受学校教育，仅仅只是记忆了一堆知识，而没有学到发现问题、解决问题的能力，这样的教育有价值吗？

在陈孝大心里引起极大震动的还不止这些。他发现，在小学里会讲故事的是一二年级学生，他们能无拘无束地将一个个故事讲得生动有趣。可是到三年级以后，这些孩子反而不会讲故事了，他们竟失去了讲故事的能力。原因不言而喻。僵化的、死板的，缺乏个性和创造性的教育，使孩子失去的不仅仅是讲故事的能力。

在大学课堂上屡屡受挫的经历，也使陈孝大认识到，思考的习惯和思考的能力必须从幼儿时就开始培养，这种习惯和能力是受教育过程中的潜移默化，是无处不在的点点滴滴的渗透。当一个人已经养成了思考的惰性，已经养成了不爱思考的习惯后，要改变是很难的，正如摆脱不掉的、拖在自己身后的影子。

陈孝大坐不住了，他不想再坐在书斋里纸上谈兵，也不想在大学校园里戴着两顶博士帽无所作为地装饰门面。他觉得自己应该身体力行地去为改变这种教育状况做点什么，他认为只有这样，思考才是有意义的。

1996年5月的一天，陈孝大走进了普陀区教育局。传达室有人问他找谁，他说找局长。那人说局长在开会。陈孝大说：“那我等他。”

局长开完会出来，陈孝大说想跟他谈谈。局长将他引进了自己的办公室。

陈孝大从怀里掏出一份申请报告，说他想办一个从包括学前教育和中小学教育的“实验园”。他跟局长整整谈了两个小时，谈自己对中国教育的忧思，谈他的构想和计划，谈他的办学思想和理念。

谈完后，局长站起来说：“好，就这么定了，我们将一幢校舍出租给你，你就在普陀区办，其他的你自己想办法。”

陈孝大没想到事情进行得这么顺利。

几天后，陈孝大向学校递交了一份辞职报告。听说陈孝大要去里弄办小学，舆论一片哗然。有的人为他可惜，说堂堂的博士，还是一个双料博士，为什么放着大学讲台不站，要去站小学的讲台？有人以为他是受不了大学的清贫，才“下海”办学。

不管众人如何议论他，陈孝大还是铁了心要走。见他去意坚决，学校批准了他的辞职报告。

那时，已是6月初了。除了区教育局租给他的那幢校舍，他一无所有，一切几乎都要从零开始。

首先是要筹集资金。陈孝大拿出了自己的全部积蓄，又一家家登门找亲戚朋友借钱。每去一家，他

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